Certaines SF ont la particularité d’être facilement repérables de par leur structure formelle alors que d’autres ne se signalent pas d’emblée et peuvent être à l’origine de l’incompréhension du message et conduire par la suite à des mésusages si elles sont mal assimilées. Leur repérage n’est aisé ni pour les locuteurs natifs ni pour les locuteurs non natifs, bien que pour des raisons différentes ; délimiter les SF peut s’avérer tout aussi difficile. Loin de représenter deux ensembles étanches, le figement absolu et les séquences libres ne sont que des pôles entre lesquels s’échelonnent aussi bien les différents degrés d’opacité sémantique que les différents degrés de complexité syntaxique interne. Et lorsqu’on cherche à analyser une SF en contexte, l’étude peut se révéler complexe au niveau de son ancrage syntaxique dans la structure de la proposition, mais aussi de son ancrage sémantique, situationnel, pragmatique, historique et également socioculturel. Les limites de la SF sont-elles uniquement formelles ? Peut-on dire qu’il suffit d’apprendre une SF et un type de contexte pour pouvoir l’utiliser à propos ? Ou bien faut-il prendre en compte d’autres aspects dans l’apprentissage d’une SF et dans son usage ?

Le nombre, la richesse, la complexité et la variété des SF vont de pair avec la fréquence de leur usage aussi bien dans la langue courante que dans les discours de spécialité. Certaines sont nécessaires à la communication, d’autres sont propres à un domaine spécifique ou représentent autant de marques d’un niveau de langue avec tout ce que leur emploi véhicule de valeurs pragmatiques et socioculturelles. Maîtriser les SF dans une langue, c’est aussi pouvoir comprendre les discours de spécialité, quel que soit le domaine, comme le discours universitaire, le discours publicitaire qui cherche à en jouer, ou encore les discours institutionnels comme le discours politique où la formule et la petite phrase sont légion. À ce titre, pour certains auteurs il conviendrait de parler de spécialisations phraséologiques, ce qui permettrait de répartir le matériel phraséologique sur deux axes, « la langue générale et les langues de spécialités, de telle sorte qu'il existe une phraséologie générale et une phraséologie terminologique » (González Rey & Fernández González, 2006 : 1017). En effet, il y a un intérêt croissant pour les séquences figées dans les domaines de la recherche et de l’enseignement des langues de spécialité, comme en FOS et plus particulièrement en FOU, mais aussi dans d’autres domaines du français de spécialité.

Les chercheurs se penchent également sur l’exploration des grands corpus de manière semi-automatique et automatique, ce qui n’est pas sans poser des problèmes face à l’hétérogénéité formelle et à la proximité que les SF peuvent avoir avec les séquences libres. Les séquences défigées présentent à ce titre une difficulté supplémentaire à tous les niveaux. Comment les repérer et comment les analyser ? Il en est de même en traductologie, qu’il s’agisse d’une réflexion sur les correspondances entre les SF prises au cas par cas ou de leur traduction automatisée, assistée par ordinateur. La question de la traduction est d’ailleurs épineuse en didactique des langues : faut-il les aborder à travers leur transposition en langue première en tant qu’unités lexicales complexes ayant un signifié unique ? Que faire des SF pour lesquelles il existe une correspondance plus ou moins équivalente en L1 ? Que faire de celles qui ressemblent à une autre SF en L1 mais ne sont pas du tout équivalentes et peuvent être à l’origine de contresens ? Comment éviter aux apprenants de tomber dans le piège d’appréhender les SF à travers le sens de leurs composants ?

L’on a pu définir les expressions figées comme des « signes polylexicaux, composés d’au moins deux mots, stables, répétés et souvent figurés ». Leur « polylexicalité, figement, répétition et institutionnalisation sont en fait les propriétés essentielles qui caractérisent les EF |LS|expressions figées|RS| et permettent de les identifier face aux productions libres. » (González Rey & Fernández González, 2006 : 1017) Sous cette définition se cachent des unités lexicales dont la structure et le fonctionnement sont hétérogènes, ce qui n’est pas sans poser des difficultés au niveau de leur enseignement et de leur apprentissage en FLE. La non compositionnalité du sens d’une SF est souvent abordée comme la principale pierre d’achoppement pour les apprenants du FLE. L’enseignement se concentre avant tout sur les aspects sémantiques avec l’aspect syntaxique abordé en corollaire comme par nécessité, lorsqu’il n’est pas négligé justement sous prétexte du figement de la séquence. Les recommandations d’apprendre les SF par cœur, avec leurs significations et leurs contextes d’emploi sont malheureusement toujours d’actualité. Dans les supports, les séquences figées sont « souvent présentées de façon anecdotique dans une rubrique un peu à part et seulement dans des niveaux avancés de l’apprentissage de la langue » (Cavalla, 2008). Les consignes données aux enseignants du FLE sont tout aussi rares et insuffisamment méthodiques. Les structures figées méritent-elles un enseignement spécifique ou bien faut-il les intégrer dans d’autres aspects didactiques, notamment dans la didactique du lexique ? Comment ne pas négliger toutes les autres propriétés linguistiques des SF et qui ne sont pas uniquement de l’ordre lexical ?

L’ensemble de ces questions concerne également la conception des ouvrages pédagogiques, des supports didactiques pour l’enseignement et l’apprentissage du FLE. La richesse et l’hétérogénéité structurelle et fonctionnelle des SF peuvent-elles encore servir de justification du peu de matériel pédagogique disponible ? Peut-on encore se permettre de rester au niveau des listes de SF fournies hors contexte et/ou sans activité liée ? Dans la partie consacrée à la compétence lexicale, les auteurs du CECRL accordent une importance non négligeable à l’apprentissage et à la maîtrise des séquences figées. Parmi les composants du vocabulaire d’une langue (éléments lexicaux et éléments grammaticaux), les « expressions toutes faites et les locutions figées constituées de plusieurs mots, apprises et utilisées comme des ensembles » sont données en première position, avant les « mots isolés » (Conseil de l’Europe. Division des politiques linguistiques, 2010). Doit-on donc comprendre ce traitement à part des « expressions toutes faites et des locutions figées » comme une invitation à développer une approche pédagogique adaptée ? Et si oui, s’agit-il d’une seule approche possible ou de plusieurs approches et en fonction de quels critères langagiers ?

Une maîtrise insuffisante de ces structures lexicales peut avoir un impact négatif sur l’assimilation de la langue et de la culture dans la globalité. Leur usage approprié et fréquent montre non seulement une bonne maîtrise de la langue mais permet surtout au LNC d’accéder à un niveau de connivence avec les LC « non seulement parce que ces usagers emploient le même code linguistique, mais aussi parce qu’ils partagent les mêmes domaines de connaissance et d’expérience, ainsi que les mêmes estimations » (González Rey & Fernández González, 2006 : 1015). Aussi, progresser sur le plan de la maîtrise des séquences figées devrait être l’un des principaux objectifs dans l’apprentissage et la didactique d’une langue étrangère.

Nombreuses sont les questions que soulèvent les séquences figées dans chaque champ de recherche en sciences du langage et en didactique du FLE. Doit-on aborder en didactique les critères généraux permettant de reconnaître les SF, donnés par (Gross, 1996) ? Comment structurer l’enseignement au vu de l’hétérogénéité des phénomènes rencontrés ? Comment aborder le fait que le « figement transcende la répartition en parties du discours et touche des segments phrastiques ou infra-phrastiques sans que ces unités soient pour autant réductibles à une partie du discours » (Mejri, 2005a : 185) ? Peut-on aborder le figement absolu de la même manière que les SF d’un degré de figement inférieur ? Comment aborder les formules au sens de (Krieg-Planque, 2009) et les formules défigées ? Le caractère polémique d’une formule peut-il être facilement saisi par tout locuteur de la langue ? Et lorsqu’il s’agit d’analyser les discours des réseaux sociaux numériques, l’approche des SF acquiert-elle une nouvelle dimension ? Y gardent-elles les mêmes propriétés et le même fonctionnement ?

Les questions qui concernent les séquences figées en linguistique et en didactique du FLE touchent à tous les domaines d’étude de la langue. Face à leur hétérogénéité et aux différents niveaux d’analyse possibles il paraît pertinent de conjuguer les deux approches, l’une nourrissant l’autre. Nous avons souhaité organiser une rencontre transversale, volontairement pluridisciplinaire, dans le but de réunir les différentes communautés travaillant sur les séquences figées, que ce soit du point de vue théorique ou appliqué, celui de la recherche en sciences du langage, de la didactique du FLE ou encore de la transposition pédagogique à travers la conception des méthodes et des supports d’enseignement et d’apprentissage. Faire un pont entre la linguistique et la didactique au sujet d’un même objet d’étude devrait déboucher sur une meilleure connaissance des SF, des problèmes qu’elles posent dans l’enseignement du FLE (FOS et FOU y compris) ainsi que sur des propositions de nouvelles approches méthodologiques. Nous attendons des propositions relevant soit des sciences du langage, soit de la didactique du FLE, et également des propositions de communication qui allient ces deux approches du figement, de manière transversale et pluridisciplinaire.

⁽¹⁾ Cette terminologie, proposée par Samir Bajric dans (Bajrić, 2009), semble plus adaptée à la réalité linguistique : locuteur confirmé correspond à ce qu’on appelle traditionnellement locuteur natif et locuteur non confirmé à locuteur non natif.

Modalités de proposition des communications :

Les propositions de communication ne doivent pas dépasser 300 mots hors courte bibliographie indicative. Elles devront être accompagnées de 5 à 7 mots-clés, et de la proposition d’un axe thématique dans lequel la communication pourra s’insérer (ex : lexicologie, syntaxe, sémantique, analyse du discours, didactique du FLE, méthodologies et méthodes, supports d’enseignement etc.).

Merci d’envoyer 2 fichiers identiques de votre proposition (format .doc ou .pdf), l’un anonyme, l’autre contenant votre nom, prénom et votre affiliation. Le titre des deux fichiers doit correspondre uniquement au titre de la proposition de communication, sans mention de votre identité.

Les propositions sont à envoyer au plus tard le 20 juillet 2016 à l’adresse : colloquefigementubo@yahoo.com. Toute proposition sera évaluée en aveugle par deux membres du comité scientifique.

Durée des communications : 20 minutes + 5 minutes de discussion

Langues de communication : français et anglais

Les communications du colloque feront l’objet d’une publication scientifique dans un ouvrage spécialisé à comité de lecture, après avis positif du comité scientifique du colloque.